(1). O Questionário:

1. O que é um questionário?

Após uma breve investigação em fontes diversificadas e, partindo do trabalho realizado em equipa, no âmbito da actividade prevista para esta temática, chegamos à seguinte definição do conceito:

. Série de questões que se colocam a um informador, que podem envolver as suas opiniões, as suas representações, as suas crenças ou, ainda, várias informações factuais sobre ele próprio ou o seu meio.

. Nota:

. A elaboração de um questionário exige uma sólida formação técnica e uma experiência a nível da realização do inquérito (por questionário) sob todas as suas formas;

. Como todos os instrumentos de medida, o questionário tem os seus limites, mas é, sem dúvida, uma ferramenta insubstituível (para estudar as diferenças de opinião e acompanhar a sua evolução no tempo ou, ainda, para descrever a estrutura e as condições de vida de uma dada população);

. É um instrumento muito utilizado em investigação educacional, podendo ser complementado com outro (s).

2. As grandes linhas “orientadoras” de um questionário:

. Deve revestir – se obrigatoriamente de um rigor estandardizado quer ao nível das questões colocadas, quer ao nível da sua ordem sequencial;

. Deve permitir / facultar a comparabilidade das respostas de todos os entrevistados – tornando – se, desde logo, necessário formular as questões (a todos os entrevistados) da mesma forma, isto é, sem que se proceda a alterações, adaptações e / ou explicações suplementares resultantes da iniciativa do entrevistador;

. Deve incluir um grupo de questões perfeitamente claras, não oferecendo qualquer margem para dúvidas ou que possam ser susceptíveis de qualquer tipo de ambiguidade;

. Deve incluir questões que, na sua essência, não se prestem à sugestão de respostas (em particular) e à expressão de expectativas;

. Deve ser “criterioso” na ordem que atribui às questões a formular: deve parecer uma “simples” troca de palavras e surgir de forma tão “natural” quanto possível; deve procurar o “encadear” das questões procurando – se evitar as repetições e a inserção de questões “despropositadas”;

. Deve procurar abarcar uma certa variedade no tipo de questões formuladas para “quebrar” a monotonia (principalmente se estivermos na presença de um questionário longo);

. Deve ter em conta o tempo que será destinado à sua realização, não devendo ultrapassar uma hora; se estivermos na presença de um questionário constituído, na sua generalidade, por perguntas fechadas, este não deve ultrapassar os 45 minutos (Ghiglione e Matalon).

3. Aspectos a ter em conta na apresentação do questionário:

. A apresentação do investigador (que deve conter os elementos indispensáveis para o garante da sua credibilidade perante os inquiridos);

. A apresentação do tema (que deve ser feita de forma clara e simples, dando a conhecer a importância do papel dos inquiridos no âmbito da investigação em curso);

. As instruções (que devem ser, também elas, precisas, claras e curtas – evitando – se, desde logo, as que possam trazer alguma ambiguidade ou que se revelem excessivamente complexas);

. O questionário, quando enviado por correio, deve ser acompanhado de um envelope selado ou com resposta paga. A qualidade e a cor do papel devem, também, ser alvo de “atenção” procurando – se que estas sejam adequadas ao público – alvo;

. A disposição gráfica do questionário deve ser clara e adequada ao público a que se destina; a mancha gráfica deve ser aberta e visualmente atractiva;

. O formulário deve ser revisto (revisão gráfica) tendo em vista a correcção de (possíveis) gralhas ortográficas e / ou erros sintácticos – factores estes que conduziriam, de imediato, a uma perda de credibilidade por parte dos inquiridos;

. O número de folhas deve ser reduzido ao mínimo de forma a evitar reacções “negativas” por parte dos inquiridos.

. Nota:

. É necessária a realização de um pré – teste (antes de se proceder ao questionário, propriamente dito) para que possamos averiguar as condições nas quais o questionário será, “efectivamente”, aplicado, assim como a sua qualidade gráfica e a adequação da carta e das instruções que o acompanham;

. Devemos proceder, após a redacção do questionário, ao seu “ensaio” para verificarmos se * as questões são compreendidas da forma “inicialmente” prevista pelo investigador:

*. Há questões susceptíveis de poder influenciar as questões seguintes (?);

*. A ordem das questões obedece a uma lógica compreensível pelos inquiridos (?);

*. Há motivos para fenómenos de fadiga, aborrecimento ou qualquer reacção menos positiva, susceptíveis de alterar o comportamento de resposta (?);

. Devemos, ainda, proceder a antecipações, construindo quadros fictícios, de modo a evitar respostas impossíveis de interpretar ou, apenas, interpretáveis se forem acompanhadas de perguntas suplementares. Este procedimento permite, também, detectar repetições desnecessárias;

. Procurar determinar a aceitabilidade das perguntas, passando a uma “aplicação em pequena escala”, em condições idênticas às da “aplicação definitiva”, de forma a determinar as reacções ao questionário. Nesta fase devem ser registadas todas as dificuldades encontradas;

. Verificar a aplicabilidade e a relevância das respostas, através de um “teste piloto”, no qual se procede a um ensaio da aplicação do questionário, evitando – se, desta forma, incompreensões e erros de vocabulário e de formulação. O teste piloto permite, ainda, verificar se a introdução motiva os participantes e se as instruções e as perguntas se encontram claramente redigidas.

4. Questões prévias à elaboração do questionário:

Antes da elaboração do questionário é deveras importante a consideração dos seguintes aspectos aqui referenciados, dado que estes se revestem de importância vital na / para a recolha de dados, exercendo “influência” nos resultados, posteriormente, obtidos:

. A escolha do tema;

. O levantamento dos problemas;

. A formulação da hipótese geral;

. A revisão da literatura;

. A decisão sobre o tipo de investigação a encetar (“réplica”, “confirmação”, “melhoria” ou “extensão”);

. A descrição e a caracterização do “universo – alvo”;

. A definição da amostra do estudo em função do “universo”:

. * Casual (“aleatória simples”, “sistemática”, “estratificada”, por “clusters”, “multi – etápica”, “multi – fásica”);

. * Não casual (“por conveniência”, “por quotas”);

. ...

4. 1 – Planeamento do questionário:

. Elaborar uma grelha de especificações (para comparação das questões do estudo com os tópicos do questionário);

. Listar todas as variáveis da investigação, incluindo as características dos casos;

. Especificar o número de perguntas para medir cada uma das variáveis;

. Elaborar uma versão inicial para cada pergunta;

. Reflectir cuidadosamente sobre:

*. A natureza da primeira hipótese geral;

*. As variáveis e perguntas iniciais a ela associadas;

. Identificar o tipo de hipótese que norteia o trabalho (investigação):

*. Hipóteses que tratam de diferenças entre grupos de casos (?);

*. Hipóteses que tratam de relações entre variáveis (?);

. Decidir quais as técnicas estatísticas mais adequadas para testar a (s) hipótese (s) formulada (s), tendo em atenção os pressupostos destas técnicas e considerando o tipo de hipótese geral f(ormulada);

. Decidir o tipo de escala de medida a utilizar:

*. Nominal;

*. Ordinal;

*. De intervalo;

*. De rácio;

. Decidir o tipo de resposta desejável para cada pergunta associada com a hipótese geral:

a) Qualitativa – descrita por palavras pelo respondente;

b) Qualitativa – escolhida pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;

c) Quantitativa – apresentada em números pelo respondente;

d) Quantitativa – escolhida pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;

. Elaborar uma hipótese operacional, baseando – se na informação recolhida nos pontos anteriores;

. Considerar as perguntas iniciais (e os tipos de respostas) associadas com a primeira hipótese operacional e, caso se revele necessário, «poli-las» de forma a chegar a versões finais que possam, eventualmente, ser incorporadas no questionário;

. Verificar se as versões finais das perguntas ainda podem ser consideradas adequadas para testar a hipótese operacional;

. Repetir os passos anteriores para as outras hipóteses gerais;

. Elaborar as instruções associadas com as perguntas para informar o respondente acerca de como deve responder;

. Planear as secções do questionário:

* A primeira secção deve ter, sempre, como objectivo a obtenção de informação sobre as características dos casos (= respondentes: pessoas, famílias, instituições, sectores da indústria, países, regiões de um país, etc.) para os descrever e deve, ainda, obedecer às seguintes regras:

a) A escolha das características deve prever que sejam estritamente relevantes (para evitar uma excessiva extensão do questionário, bem como o risco de falta de cooperação do respondente);

b) A escolha das características dos casos deve ter em consideração todas as hipóteses da investigação e os detalhes dos casos requeridos para descrever a amostra e replicar a investigação;

c) Se algumas características forem quantitativas, há duas alternativas:

. Ou se usa a resposta escrita em números (medida numa escala de rácio, portanto, exacta);

. Ou a escolha perante um conjunto de respostas alternativas (medida numa escala ordinal, portanto, mais flexível, mas menos exacta, logo, mais “frágil”);

. Rever o aspecto gráfico do questionário;

. Validar o questionário pela revisão, por um painel de especialistas, que deverá avaliar a substância das questões e as suas características técnicas;

. Aplicar o questionário, a título experimental, a uma amostra que não a do estudo.

4. 2 – Vantagens e desvantagens do inquérito por questionário:

. Vantagens:

. Sistematização;

. Maior simplicidade de análise;

. Maior rapidez na recolha e análise de dados: pode ser aplicado a um maior número de pessoas (oriundas de diversas localizações geográficas) e em menos tempo; a análise pode ser automatizada;

. Mais barato;

. Permite que as pessoas respondam no momento que lhes pareça mais adequado;

. Há menos possibilidade de enviesamento pelo inquiridor: não expõe os pesquisados à influência do pesquisador;

. Garante o anonimato das respostas: as questões embaraçosas não inibem o entrevistado.

. Desvantagens:

. Dificuldades de concepção;

. Envolve, geralmente, um número pequeno de perguntas;

. Não é aplicável a toda a população: exclui, por exemplo, a participação de pessoas analfabetas;

. Impossibilidade de acrescentar dados suplementares;

. Impossibilidade de ajudar no caso de haver dúvidas por parte do inquirido;

. Impede o conhecimento das circunstâncias em que o questionário foi respondido;

. Não oferece garantia de que a maioria das pessoas o devolvam preenchido de forma “completa” (todos os parâmetros);

. Elevada taxa de não respostas;

. Proporciona resultados bastante críticos no que respeita a objectividade: maior superficialidade das respostas.

. Nota: Os itens aqui tratados tiveram como base a adaptação (reorganização de ideias, reestruturação de “conceitos” pré – definidos) dos trabalhos desenvolvidos, colaborativamente, pelo meu grupo de trabalho. A saber, os elementos constituintes da equipa verde: Carla Alves, Bruno Miranda, Odília Leal, Teotónio Cavaco e Henriqueta Costa.

5. Sitografia:

. http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi2/QuestionarioT2.pdf

2. O Processo de recolha de dados:

1. Os dados em investigação educacional:

“Os dados em investigação educacional podem provir de fontes muito diversas, desde documentos institucionais ou pessoais, a anotações feitas pelo investigador, decorrentes de observação em contextos naturalistas, passando pela aplicação de testes, questionários ou entrevistas aos sujeitos informantes, ou ainda pela utilização de artefactos produzidos em contextos não investigativos.

Nem sempre a recolha de dados exige a elaboração de instrumentos específicos. Contudo, o investigador encontra-se frequentemente na necessidade de ter de construir instrumentos próprios para obter os dados que permitem responder às suas questões de investigação. É o caso de testes, questionários, guiões de entrevistas ou grelhas de observação de comportamentos não verbais” (Professora Alda Pereira, Universidade Aberta).

. A recolha dos dados tem como objectivo primordial a análise cuidada dos mesmos, passando por um processo de organização sistemática, tendo em vista a obtenção de dados quer gerais, quer específicos que permitirão o desenrolar de todo o processo de investigação.

. As técnicas utilizadas para a recolha de dados em investigação conduzem – se através das seguintes linhas de orientação:

1. O recurso ao questionário;

2. A utilização da entrevista;

3. A observação (estruturada e participante).

Relativamente ao primeiro ponto, podemos afirmar que “os questionários são instrumentos para recolha de dados, muito usados em investigações quantitativas, nomeadamente em estudos de opinião. São também usados em estudos mistos onde se utilizam vários métodos complementares. São constituídos por um conjunto de itens através dos quais se procura inventariar os atributos de uma dada população ou, até, analisar relações entre atributos dessa mesma população. Exigem um planeamento rigoroso sobre a informação a obter, sobre como proceder para a obter e como a analisar posteriormente” (Professora Alda Pereira, Universidade Aberta).

No que concerne o segundo ponto, constatamos que a “entrevista é uma das técnicas mais comuns e importantes no estudo da acção educativa. Adopta uma grande variedade de usos e de formas que vão da mais comum (a entrevista individual) à entrevista de grupo, ou mesmo às entrevistas mediatizadas pelo telefone ou computador. A sua duração pode limitar-se a uns breves minutos ou a longos dias, como é a caso da entrevista nas histórias de vida.

. Existem três características básicas que podem diferenciar as entrevistas:

1. Entrevistas desenvolvidas entre duas pessoas ou com um grupo de pessoas.

2. Entrevistas que abarcam um amplo espectro de temas (ex.: biográficas) ou as que incidem sobre um só tema (monotemáticas).

3. Entrevistas que se diferenciam consoante o maior ou menor grau de pré-determinação ou de estruturação das questões abordadas – entrevista em profundidade não – directiva, entrevista semi – estruturada e entrevista estruturada e estandardizada"(Professora Alda Pereira, Universidade Aberta).

. Nota: o “inquérito” em Ciências Sociais pode ser definido como sendo “um processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemática”. Nesta área de estudo o termo encontra – se, directamente, ligado à “recolha sistemática de dados para responder a um determinado problema” (Carmo. H., Ferreira. Manuela M. (1998). Metodologia da Investigação – Guia para a Auto – Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta, p. 123).

Podemos, então, recorrer ao inquérito por questionário e / ou ao inquérito por entrevista. Ambos os inquéritos podem ter graus de estruturação diferentes e podemos proceder à sua “diferenciação” partindo da análise de duas variáveis:

. O grau de directividade das perguntas;

. A presença ou ausência do investigador no acto da inquirição.

No que respeita o terceiro ponto, ainda que este não seja alvo de um estudo “pormenorizado” na presente unidade curricular, convém salientar que a importância das técnicas de observação são cruciais nos estudos investigativos que a ela recorram.

Não podemos esquecer que “observar é seleccionar informação pertinente, através dos órgãos sensoriais e com recurso à teoria científica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade em questão” (Carmo. H., Ferreira. Manuela, Metodologia da Investigação – Guia para Auto – Aprendizagem (1998), Lisboa: Universidade Aberta, p. 97).

Ora, facilmente depreendemos que estamos perante um “processo” que implicará, por parte do investigador, o domínio das seguintes “competências”:

. Saber identificar indícios, o que requer um treino continuado da atenção;

. Possuir uma experiência anterior adequada, o que implica possuir uma boa preparação teórica e empírica;

. Ter capacidade para comparar o que observa com o que constitui a sua experiência anterior e a partir daí poder tirar conclusões pertinentes, o que obriga a uma formação metodológica sólida.

“Toda a vida é uma grande cadeia cuja natureza se revela ao examinarmos qualquer dos elos que a compõe. Como todas as outras artes, a Ciência da Dedução e Análise só pode ser adquirida por meio de um demorado e paciente estudo e a vida não é tão longa que permita a um mortal o aperfeiçoar – se ao máximo nesse campo. Antes de passar aos aspectos morais e mentais de um assunto que apresente as maiores dificuldades, o pesquisador deve principiar por assenhorear – se dos problemas mais elementares. Ao encontrar um semelhante, aprende a distinguir imediatamente qual a história do homem e a actividade que exerce. Por mais pueril que este exercício possa parecer, aguça as faculdades de observação. Pelas unhas de um homem, pela manga do seu casaco, pelos seus sapatos, pelas joelheiras nas calças, pelas calosidades do seu indicador e polegar, pela sua expressão, pelos punhos da camisa … em cada uma destas coisas a profissão de um homem é claramente indicada. Que o conjunto delas não esclareça um indagador competente é virtualmente inconcebível” (Carmo e Ferreira citando Conan Doyle in Metodologia da Investigação – Guia para Auto – Aprendizagem (1998), Lisboa: Universidade Aberta, p. 96).

2. Bibliografia:

. Afonso, N. (2005). Investigação Naturalista em Educação. Porto: Edições Asa.

. Hill, M.M. e Hill, A. (2000). Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo.

. Ghiglione. R., Matalon. B. (2005). O Inquérito – Teoria e Prática. Oeiras: Celta Editora.

. Carmo. H., Ferreira. Manuela M. (1998). Metodologia da Investigação – Guia para a Auto – Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

. Bodgan. R., Biklen. S.(1994). Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À Teoria E Aos Métodos. Porto: Porto Editora.

. Boudon. R., Besnard. Ph. (1999). Dicionário Temático Larousse: Sociologia. Lisboa: Círculo de Leitores.

(2). As etapas principais do processo de pesquisa:

1. Como se desenrola o processo de investigação? Que perfil deve ter o investigador? Quais as etapas que devemos percorrer? A que dados recorrer? Que técnicas utilizar? É possível chegar a conclusões válidas? O que fazer com os resultados obtidos?

Com base nas questões acima referidas, a minha equipa (de trabalho) encetou diversas leituras individuais, resultantes de uma breve pesquisa (atendendo ao tempo disponível para a realização desta tarefa), em fontes diversificadas e partindo da análise de um documento de “suporte” à presente actividade disponibilizado pelas docentes da unidade curricular, professoras Luísa Aires e Alda Pereira, elaborou, conjuntamente, o seguinte guião alusivo às fases e etapas dum projecto de investigação – tendo este sido baseado numa investigação qualitativa:

Proposta de Guião

1. Elaboração de um pré – projecto de investigação tendo como base a identificação prévia das áreas de pesquisa a desenvolver recorrendo à análise / exploração de trabalhos de pesquisa existentes a par da teoria em vigor.

. Pré – Projecto:

. Título (mesmo que este possa vir a ser alterado);

. Objectivo da investigação;

. Problema de investigação;

. Justificação do estudo;

. Limitações do estudo;

. Questões ou hipóteses de investigação;

. Definição de termos (palavras – chave do estudo a realizar);

. Revisão da literatura.

2. Procedimentos a ter em conta para a elaboração do projecto de investigação:

. Apresentação do plano de investigação;

. Indicação do processo de amostragem (sua justificação);

. Instrumento de pesquisa a utilizar;

. Actividade a desenvolver (descrição pormenorizada de todas as etapas / fases da investigação);

. Validade (de que forma será levada a cabo a validade interna do estudo);

. Análise de dados;

. Calendarização;

. Referências bibliográficas.

3. Projecto de Investigação:

3.1 – Planeamento:

. Formulação do Problema que dá origem ao estudo a realizar;

. Identificação dos objectivos (sua relevância e limitações);

. Formulação da pergunta inicial: observar o quê?

. Formulação de questões e das intenções / hipóteses de investigação (resultantes da pergunta de partida) tendo em vista a clarificação do objecto de estudo e que serão a referência para a posterior definição dos rumos da investigação;

. Revisão da literatura sobre o assunto;

. Escolha do modo de abordagem de recolha e análise de dados (paradigma ou método de estudo - quantitativo ou qualitativo);

. Elaboração de um plano de investigação:

* Estratégias de recolha de informação que serão orientadas por perguntas e hipóteses tendo, sempre, em atenção o inesperado;

* Definição do objectivo da pesquisa;

* Definição clara da meta ou etapas a alcançar pelo investigador: estudos exploratórios (fazem o reconhecimento de uma determinada realidade); estudos sociográficos ou descritivos e estudos verificadores de hipóteses causais (partem das hipóteses para a sua verificação);

. Selecção de técnicas de investigação;

. Selecção e / ou construção de instrumentos de pesquisa;

. Identificação e articulação dos recursos necessários à investigação (exequibilidade):

* Apoio financeiro;

* Apoio logístico;

* Apoio documental;

* Orientação científica.

3.2 - Obtenção de acesso ao campo de estudo.

3.3 – Elaboração das grelhas de análise dos dados.

3.4 - Análise do campo.

3.5 - Recolha de dados:

. Observação;

. Entrevista;

. Fotografia;

. Documentos / estatísticas oficiais;

. …

3.6 - Elaboração das notas de campo.

3.7 - Análise dos dados recolhidos:

. Interpretação dos dados tendo como base os estudos teóricos.

3.8 - Elaboração das conclusões.

3.9 – Divulgação dos resultados.

2. Notas:

O guião acima apresentado baseou – se, genericamente, nos propósitos inerentes à investigação qualitativa, na medida em que esta é, actualmente, um dos tipos de investigação mais utilizados na área das Ciências da Educação.

Este paradigma estrutura – se, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), em torno de cinco aspectos fundamentais: 1) a fonte directa de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o principal instrumento; 2) o carácter descritivo; 3) os investigadores interessam-se mais pelo processo do que pelo produto; 4) a análise de dados é feita de forma indutiva; 5) é dada uma vital importância ao modo como aos diferentes actores envolvidos interpretam os significados.

O paradigma qualitativo prevê, no decorrer da investigação, a contextualidade e a subjectividade de atitudes e respostas que são, indubitavelmente, inerentes à condição humana tornando – se, desta forma, num dos melhores modelos de investigação a adoptar quando o objecto de estudo são as pessoas, as suas relações e os seus comportamentos.

“Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal” (Bogdan e Biklen, Investigação Qualitativa em Educação, 1994, Porto Editora, p. 47).

Os investigadores qualitativos “tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma como estes foram registados ou transcritos” (Bogdan e Biklen, Investigação Qualitativa em Educação, 1994, Porto Editora, p. 48); “tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Não recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstracções são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando” (Bogdan e Biklen, Investigação Qualitativa em Educação, 1994, Porto Editora, p. 50).

3. Dissertação que serviu de ponto de partida para o trabalho realizado:

. "As TIC no Jardim-de-infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita":

http://moodle.crie.min-edu.pt/file.php/341/moddata/data/16/191/624/Dissertacao_de_Mestrado_junho_2007.pdf

(1). Paradigmas e métodos de investigação em educação:

1. O que é um paradigma?

. A noção deste conceito “descreve as convicções na maioria das vezes implícitas com base nas quais os investigadores elaboram as suas hipóteses, as suas teorias e mais geralmente definem os seus métodos (…)” (Dicionário Temático Larousse – Sociologia (2002), Círculo de Leitores, p. 158).

. Podemos atribuir a “criação” do conceito ao físico americano, Thomas Samuel Kuhn, o qual define paradigma como sendo o resultado de uma série de suposições, métodos e problemas típicos que determinam, para uma dada comunidade científica, as questões mais importantes a considerar num “estudo” (investigação) procurando – se, desta forma, obter as respostas mais adequadas a essas questões.

. Os seus estudos revelaram que os paradigmas são “persistentes” e que o aparecimento de um “novo” paradigma “anula” o anterior.

. As comunidades científicas adoptam um dado paradigma enquanto este se mostrar “eficiente”, mas quando confrontadas com o surgimento de um novo paradigma (fruto dos trabalhos de “novas” pesquisa e descobertas) “quebram” o seu elo de ligação ao paradigma anterior – a “ruptura” é inevitável!

(Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn)

2. Breve panorâmica sobre os diferentes paradigmas e métodos de investigação em educação:

“As positividades não caracterizam formas de conhecimento”

Foucault

Os diversos modelos de investigação podem dividir-se, de um modo geral, em investigação qualitativa, quantitativa e mista.

O primeiro paradigma baseia-se na recolha de dados qualitativos, ou seja, dados ricos em pormenores descritivos que podem ser relativos a locais, pessoas e conversas, sendo os seus resultados apresentados sob a forma de um relatório narrativo contendo descrições contextuais.

O segundo paradigma baseia – se na recolha de dados quantitativos recorrendo, por exemplo, à utilização de questionários de resposta fechada, sendo as suas conclusões normalmente apresentadas sob a forma de relatórios estatísticos.

Quanto à investigação mista, esta envolve, em simultâneo, os paradigmas qualitativo e quantitativo, sendo influenciada em maior ou menor grau por cada um deles.

As primeiras tentativas no âmbito da investigação em educação realizaram-se sob o signo do positivismo e do paradigma quantitativo, uma vez que se procurava uma explicação causal para os fenómenos. Porém, este modelo acabou por se revelar insuficiente e a tendência actual é para a conciliação dos métodos quantitativos e qualitativos procurando – se, mais do que explicar, compreender os fenómenos educativos em toda a sua complexa dimensão.

Sabendo que a investigação pressupõe um questionamento sistémico, planeado e crítico e um aguçado espírito de curiosidade e vontade de compreender algo, a metodologia a adoptar na investigação depende da natureza das questões – problema formuladas, assim como do próprio “produto final” que se procura obter.

Apesar dos avanços que a investigação em educação tem conhecido nas últimas décadas podemos, talvez, afirmar que ainda não se conseguiu atingir a maturidade desejável. Na verdade, um processo de investigação encontra – se, sempre, perspectivado num crescente cuntinuum pelo que essa maturidade será, em última instância, a alquimia por descobrir...

Numa época de mudança constante e meteórica professores e investigadores devem trabalhar em conjunto para que a prática pedagógica seja cada vez mais eficaz e eficiente. É necessário ter um conhecimento aprofundado sobre as diversas etapas de um processo de investigação e, sobretudo, conhecer os vários paradigmas que lhe subjazem, as suas respectivas potencialidades e limitações.

Não há receitas previamente definidas, pois tudo depende do campo definido e da problemática que se pretende desenvolver. Todos os métodos são úteis, desde que o investigador os saiba explorar e adaptar. O ideal é que se trabalhe em equipas, o mais interdisciplinarmente possível, pois o fenómeno educativo afigura – se uma realidade deveras complexa. Também se deve ter a consciência de que não há pior subjectividade do que procurar ser objectivo, sobretudo quando se analisam comportamentos humanos.

(Texto adaptado de um trabalho desenvolvido em grupo, no âmbito da presente unidade curricular. Elementos do grupo: Carla Alves, Bruno Miranda, Odília Leal, Teotónio Cavaco e Henriqueta Costa).

3. Recursos da unidade curricular:

. http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.asp

. http://www.southalabama.edu/coe/bset/johnson/dr_johnson/2lectures.htm

. http://www.socialresearchmethods.net/kb/contents.php

3. 1. Bibliografia:

. Carmo. H., Ferreira, Manuela (1998). Metodologia da Investigação – Guia Para a Auto – Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

. Bodgan. R., Biklen. S.(1994). Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À Teoria E Aos Métodos. Porto: Porto Editora.

. Landshere, G. de (1986). A Investigação Experimental em Pedagogia. Lisboa: Publicações D. Quixote.

. Woods, Peter (1999). Investigar a Arte de Ensinar. Porto: Porto Editora.

. Dicionário Temático Larousse – Sociologia (2002), Círculo de Leitores.

3. 2. Sitografia:

. http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn

1. O processo de investigação:

(1). Algumas considerações sobre a importância da Investigação Educacional – para reflectir!

. “Os actores sociais, nomeadamente os políticos e administradores da educação, precisam de se interrogar se para resolver os problemas da educação basta o conhecimento do senso comum e o emergente da prática quotidiana, ou se o conhecimento científico também pode ser relevante, ainda que de valor delimitado, como acontece nos outros sectores da actividade social. Os investigadores, por sua vez, têm de demonstrar que a sua actividade é socialmente relevante, seja através dos problemas que elegem e das metodologias com que os analisam, seja graças a uma maior interacção com os actores da educação e as instituições onde se situam. Interacção que de modo algum pode ser a mera divulgação de resultados das suas investigações para aplicação de um receituário nas decisões políticas e na actuação pedagógica. Antes terá de passar pelo envolvimento de ambas as comunidades, a dos investigadores e a dos actores, cada uma à sua maneira, na definição do que constitui problema, na procura de compreensão aprofundada e alternativa do mesmo e na construção em situação de novas formas de agir. Claro que nem toda a investigação em educação precisa de se perspectivar deste modo; mas a investigação que apenas se preocupa com o aumento do conhecimento, dificilmente pode ser considerada socialmente relevante se não constituir retaguarda da que se centra nos problemas da acção educativa, o que pressupõe que esta investigação também exista” (Campos. B., 1995, Fonte: http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/cce07/index.htm).

. “Em termos de atitudes, é indispensável combater a arrogância de quem pensa que descobriu caminhos nunca dantes trilhados e que pode iniciá – los sem a ajuda de ninguém. Frequentemente este modo individualista de encarar o processo de investigação conduz a situações sem saída, pois quem se posiciona deste modo competitivo face à comunidade científica semeia desconfianças e atitudes da mesma natureza, que se revelam altamente ineficientes e ineficazes (…) A experiência tem demonstrado que a única competição desejável num processo de pesquisa é aquela que o investigador tem consigo mesmo, numa postura de recordista de alta competição. Adquirir mais conhecimentos ou desenvolver melhor as suas estratégias de apreensão do saber são, deste modo, desígnios mais interessantes e positivos que simplesmente querer fazer melhor que os outros. Esta atitude de recordista implica, antes de mais, uma curiosidade nunca satisfeita traduzida numa motivação sempre realimentada para aprender com os outros – comunidade académica, informadores qualificados e população – alvo da investigação – com as diversas fontes de informação e com a realidade em geral. Implica, por outro lado, uma postura de sábia humildade intelectual, corolário da curiosidade, que permite capturar informação pertinente em fontes menos habituais, como em certa literatura não legitimada pela comunidade científica ou em interlocutores não académicos. Permite, finalmente, a constituição de redes de cooperação no seio da comunidade científica e entre esta e outros interessados – pessoas e instituições – pelo maior aprofundamento do saber na área em questão” (Carmo. H., Ferreira. Manuela (1998), Metodologia da Investigação – Guia para Auto – aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, pp. 35 e 36).

(2). Recursos da unidade curricular:

. Educational Research

. Social research methods

. Investigación cuantitativa y cualitativa

. Guide to the Design of Questionnaires

. Interviewing in qualitative research

. Guides to Good Statistical Practice

. Qualitative Content Analysis

. Ethical Standards

. O que é um portfolio digital?

“O portfólio digital ou, neste caso, o webfólio é perspectivado enquanto instrumento pedagógico que incorpora os processos e os produtos da aprendizagem individual de cada estudante” (Professora Doutora Luísa Aires, Universidade Aberta).

Pretende – se com a criação deste webfólio dar a conhecer a generalidade dos aspectos tratados no âmbito desta unidade curricular (Investigação Educacional), sendo os documentos de trabalho aqui incluídos resultantes quer de uma reflexão critica sobre alguns dos trabalhos individuais por mim realizados, quer fruto dos conhecimentos adquiridos ao longo dos trabalhos desenvolvidos colaborativamente (dinâmica esta que é, sem dúvida, uma das componentes “fortes” do presente curso de mestrado e, nomeadamente, da presente unidade curricular), os quais me permitiram a constante troca de ideias, o esclarecimento imediato de dúvidas, a construção e reconstrução contínua dos conhecimentos estudados num processo sistémico de aprender – a – aprender (individualmente e com os outros).

Será, desde logo, incluída uma reflexão final sobre os percursos associados à construção dos documentos aqui apresentados e proceder – se – á à inclusão dos materiais e dos links complementares que possibilitaram a sua produção.

“O instrumento pedagógico em apreço será sujeito a um processo de construção e avaliação contínuas e incorpora as marcas identitárias das aprendizagens e vivências promovidas” (Professora Doutora Luísa Aires, Universidade Aberta).

O webfólio não difere muito do portfólio, dito “tradicional”, dado que este último, enquanto ferramenta pedagógica “pode ser descrito como uma colecção organizada e planeada de trabalhos produzidos pelo (s) aluno (s), ao longo de um determinado período de tempo, de forma a poder proporcionar uma visão alargada e detalhada da aprendizagem efectuada bem como das diferentes componentes do seu desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e afectivo” reflectindo, desde logo, “a identidade de cada aluno, de cada professor, em cada contexto, enquanto construtores do seu desenvolvimento ao longo da vida”, permitindo uma verdadeira avaliação contínua” (Fonte: http://portfolio.alfarod.net/index.php).

PARA REFLECTIR

. “A aprendizagem vai durar toda a vida e deve ser absorvida pelo Homem em regime de permanência, gota a gota, como uma torneira que pingue sem parar. Mas em vez do usual ping, ping, ping, da água a cair, temos que ter consciência que se vai ouvir, bit, bit, bit ...”.

. “O academismo já significou um esforço suplementar à paciência e à força de vontade para nos agarrarmos a uma secretária cheia de livros e cadernos de apontamentos, com uma frequência assídua às aulas. Hoje, essa secretária e esses livros estão, em grande parte, substituídos pelo computador e por um teclado: a nova caneta”.

(Almeida. R., Sociedade Bit – Da Sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento (2004), Lisboa: Quid Juris, p. 120).

. Bibliografia:

. Almeida. R., Sociedade Bit – Da Sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento (2004), Lisboa: Quid Juris.

. Sitografia:

. http://www.vivenciapedagogica.com.br/webfolio.html?page=0%2C1

. http://www.app.pt/webfolio/webfolioapp.htm