8. Uma página em aberto …

“O caminho da sabedoria?

Bem é fácil e simples de expressar:

Errar e errar e voltar a errar,

Mas menos e menos e menos”

(Piet Hein)

. “Sem Conhecimento, a informação não poderá ser transformada, continuará como um diamante em bruto, incapaz de revelar a sua beleza e as suas propriedades, impotente para catalizar a eficiência e a produtividade, a nível das pessoas, das empresas e das organizações”.

. “ O conhecimento tem que ver com as pessoas, com as suas qualificações e a sua preparação para lidar com a conectividade, a informação, a convergência e a mobilidade”.

. “O conhecimento que dá o nome a esta Sociedade, multiplica, auto – multiplica – se, mostrando uma gravidez permanente donde nascem frutos que, rapidamente, ultrapassam modelos anteriores, a uma velocidade tal que cientistas e investigadores proliferam na busca perpétua e quotidiana de metodologias, análises, experimentações ou observações com a certeza que não terminam a sua tarefa”.

(Almeida. R., Sociedade Bit – Da Sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento (2004), Lisboa: Quid Juris, pp. 223 e 224).

7. Reflexão critica sobre as actividades desenvolvidas no âmbito da unidade curricular:

. Introdução:

. O presente webfolio dá a conhecer as temáticas abordadas ao longo desta unidade curricular, deixando transparecer todo um trabalho de equipa e de pesquisa individual que, “conjuntamente”, possibilitaram a exploração dos assuntos aqui retratados.

. As actividades desenvolvidas nesta unidade curricular centraram – se, essencialmente, no trabalho em equipa (“pequeno – grupo” e grupo – turma”) tendo, contudo, sido dada uma grande “margem de manobra” para o trabalho individual.

. Considero de extrema importância o facto de ter sido privilegiado o trabalho em equipa (“pequeno – grupo”) numa fase inicial porque facilitou o esclarecimento de dúvidas, permitiu a troca de ideias, a partilha / o confronto de opiniões que foram factores cruciais para a criação de uma certa “autonomia” que, mais tarde, nos possibilitou a realização de tarefas de índole, maioritariamente, individual.

. As discussões nos fóruns ("grupo – turma"), abrangendo todas as áreas temáticas em estudo, foram imprescindíveis para o aperfeiçoamento constante dos conhecimentos, entretanto, adquiridos quer no "pequeno – grupo", quer individualmente.

. Propiciaram, também, o estabelecimento de relações interpessoais muito positivas. Aliás, factor este que foi uma constante ao longo desta unidade curricular sendo esta questão deveras importante, na medida em que foi um forte impulsionador ao nível das participações nos diferentes fóruns e trabalhos a realizar, tendo – se pautado, sempre, por um verdadeiro espírito de entreajuda e camaradagem entre colegas e professores.

. Destaco, ainda, como extremamente positivo o facto de nos ter sido possibilitado, pelas docentes da unidade curricular, a análise de algumas dissertações e a constante colocação de problemas a resolver. Na verdade, sendo um dos componentes desta unidade curricular de cariz tendencialmente teórico, o confronto com “documentos oficiais”, situações “reais” / “concretas” e a formulação de questões permitiram – nos reflectir sobre uma série de “problemáticas” que, de outra forma, nos passariam, provavelmente, despercebidas incorrendo o risco de nos depararmos com as mesmas, já em pleno trabalho de “campo”.

. A reflexão foi, sem dúvida, a tónica constante desta unidade curricular sendo, por esta razão, uma mais – valia para o nosso trabalho “futuro”. Estou consciente que todas as temáticas aqui abordadas necessitam, ainda, de um aprofundamento em termos de rigor científico. No entanto, convém referir que este trabalho se reportou, tão-somente, a um semestre. Continuarei, daqui para a frente, a recolher informações, em fontes diversificadas, a proceder à sua selecção e organização. Este será, indiscutivelmente, um trabalho em construção permanente.

. De forma a sistematizar os assuntos estudados passo a enumerar os mesmos, assim como as dissertações que lhe deram “corpo” e o tipo de actividade (s) realizada (s):

. Abordamos cinco temas de forma a adquirirmos uma visão “global” sobre a dinâmica da Investigação Educacional:

. Tema 1 – O processo de Investigação;

. Tema 2 – O processo de recolha de dados (questionário e entrevista);

. Tema 3 – Investigação – acção em Educação;

. Tema 4 – Análise e tratamento de dados;

. Tema 5 – Questões éticas na investigação educacional.

. Foram realizados três trabalhos em equipa (“pequeno – grupo”), reportando – se estes aos dois primeiros temas acima mencionados.

. Foram analisadas quatro teses de mestrado, cujo conteúdo teórico versou sobre assuntos distintos, permitindo – nos travar conhecimento com áreas de investigação, também elas, distintas e, acima de tudo, possibilitaram – nos “cruzar” toda a informação teórica adquirida com documentos “oficiais”. A saber:

. Tema 1 – “As Tic no Jardim – de – Infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita”, dissertação de Ádila Ferreira Lopes;

. Tema 2 – “Setúbal, as Tic e Ensino de Inglês – Atitudes dos Professores”, dissertação de Conceição Brito; “Processo de Liderança e Desenvolvimento Curricular – 1º Ciclo do Ensino Básico: um Estudo de Caso”, dissertação de Eva Filipa;

. Tema 3 – “Projecto Ser Mais – Educação para a Sexualidade Online”, dissertação de Arménio Martins Fernandes;

. Tema 4 – (Re) exploração das duas teses enumeradas no tema 2.

. Foram realizados fóruns de discussão alargados ao “grupo – turma” para cada um dos temas acima identificados;

. Foram facultados pelas docentes da unidade curricular, professoras Alda Pereira e Luísa Aires, documentos de trabalho variados, assim como a indicação de inúmeras fontes para pesquisa “adicional”.

(1). Trabalho colaborativo realizado em “pequeno – grupo” (equipa 2):

. Relativamente a este item, foi – nos proposto pelas docentes da unidade curricular a realização das seguintes actividades:

. Tema 1:

. Identificação dos diferentes paradigmas e métodos de investigação em educação;

. Identificação e justificação das etapas fundamentais no processo de investigação;

. Elaboração de um guião relativo às etapas de um projecto de investigação (a apresentar, em fórum, ao “grupo – turma”).

. Tema 2:

. Elaboração de um esquema gráfico exemplificativo do planeamento de um questionário que pudesse ser usado como ferramenta heurística auxiliar de um investigador (a apresentar, em fórum, ao “grupo – turma”).

. Esta actividade pressuponha, ainda, a discussão em “pequeno – grupo” dos seguintes aspectos:

. Reflexão sobre a relação entre a utilização de um questionário e os objectivos de uma investigação;

. Análise das vantagens e desvantagens da utilização do questionário como técnica de recolha de dados;

. Reflexão sobre as etapas determinantes e sobre os cuidados a ter em conta aquando da construção de um questionário.

. Procuramos interagir de forma a darmos cumprimento às actividades propostas tendo conseguido uma “adaptação” às diferentes formas de trabalho evidenciadas pela generalidade dos elementos da equipa; aos ritmos de trabalho, também eles, diferenciados e à “incontornável” questão das disponibilidades de cada um – encontrando – se estas, sempre, “condicionadas” pelos horários escolares fortemente “preenchidos” acrescidos de uma multiplicidade de tarefas inerentes às “exigências” da nossa profissão.

. Julgo que, face aos aspectos mencionados no item anterior, o factor “mais penalizador” em termos de “qualidade científica”, a nível da nossa produção “documental”, se prendeu, em exclusivo, com o factor “tempo”. É, na verdade, extremamente difícil conseguir uma gestão “eficaz” deste “bem” tão precioso trabalhando e estudando em simultâneo.

. Ainda que este tipo de modalidade de ensino (regime online) nos permita uma flexibilização “mais eficiente” em termos de tempo, a coordenação de tarefas múltiplas e diversificadas (mestrado / escola) exige um ritmo de trabalho acelerado, auto – disciplina e motivação constante. Por vezes, não conseguimos “reunir” todas as “condições” que nos possibilitem a realização de trabalhos mais “consistentes” – o que não invalida o esforço por nós desenvolvido no sentido de alcançarmos um grau de “mestria” cada vez mais elaborado.

. Talvez por esta razão, e não pretendo de forma alguma “desculpabilizar” a equipa de trabalho, uma das tarefas não foi realizada da forma que, realmente, era pretendida pelas docentes da unidade curricular. No entanto, ainda que não tenhamos apresentado o trabalho “final” inicialmente proposto, esta equipa interagiu de forma muito positiva nos fóruns (“pequeno – grupo”) tendo, de facto, produzido “conhecimento”, de forma colaborativa, face aos assuntos em estudo.

. Foi, notoriamente, um trabalho muito gratificante que se revelou de importância vital para os trabalhos que foram, posteriormente, realizados no âmbito da unidade curricular.

(2). Trabalho colaborativo realizado no “grupo – turma” (MSVP07 – 09):

. Como já tive oportunidade de referir, foram realizados fóruns alargados ao “grupo – turma” para cada um dos temas abordados.

. Alguns destes fóruns tiveram carácter “facultativo” (fóruns – “livres”), mas existiu, sempre, da nossa parte espírito de equipa tendo – nos envolvido, activamente, na “dinamização” dos mesmos.

. Se, em alguns deles, a participação não atingiu os “níveis” de adesão tão característicos desta “turma” tal facto ficou a dever – se à nossa total “impossibilidade” em termos de “gestão” do tempo e, talvez, ao teor de um dos temas abordados que, exigindo conhecimentos específicos nessa área, nos “afastou” de uma participação mais “activa” – refiro- me, em concreto, ao Tema 4 – Análise e Tratamento de Dados.

. Considero este tipo de fóruns extremamente enriquecedores, na medida em que nos possibilitam o confronto de ideias e, de facto, podemos verificar que cada um de nós, cada equipa de trabalho (“pequeno – grupo”) tem pontos de vista muito “próprios”, abordando os temas de uma forma particular, o que contribui para o aprofundamento das questões aqui tratadas.

. Existiu, sempre, por parte das professoras da unidade curricular uma “supervisão” constante das nossas discussões, colocando questões; formulando problemas; prestando esclarecimentos; (re) direccionando o foco das mesmas. Foi – nos, também, sempre dado a conhecer o “feedback” relativo a todas as actividades desenvolvidas – o que, uma vez mais, veio contribuir para o aprofundamento continuo dos nossos conhecimentos e propiciou uma reflexão sistemática sobre o nosso desempenho.

(3). Trabalho individual:

. Procurei cumprir todas as actividades solicitadas de acordo com os objectivos estipulados e, embora nem sempre me tenha sido possível, respeitando a calendarização das mesmas.

. Realizei inúmeras “pesquisas” e efectuei leituras em fontes diversificadas tendo explorado, individualmente, os conceitos aqui abordados. Gostaria de ter dedicado mais tempo a esta tarefa pois, estou consciente, de que necessito, ainda, de um aprofundamento em todas as vertentes que trespassam a Investigação Educacional. As razões para esta “lacuna” já foram devidamente explicitadas em alguns dos pontos anteriores pelo que não me repetirei.

. Sendo eu uma adepta convicta do trabalho colaborativo, saliento que o trabalho individual é, também ele, imprescindível para a aquisição / exploração de conhecimentos. Na verdade, antes de partirmos para os trabalhos de equipa (“pequeno – grupo “ / “grupo – turma”) é importante estarmos munidos de uma série de conceitos “básicos” que nos possibilitem o desenvolvimento de discussões “ricas” / “produtivas”.

. Atrevo – me a dizer que, neste tipo de modalidade (regime online) a qualidade das participações nos diferentes fóruns de discussão reveste – se, em grande parte, da “projecção” que o “nosso” trabalho individual lhe imprime.

. Gostaria de ter tido “tempo” para poder recorrer a outro tipo de fontes, nomeadamente a consulta de algumas teses de mestrado (adicionais) sobre aspectos aqui abordados para sistematizar, um pouco mais, os conceitos, entretanto, adquiridos.

. Termino referindo que o tema que me ofereceu “alguma” dificuldade foi, sem dúvida, o Tema 4 – Análise e Tratamento de Dados, uma vez que a minha formação académica não contemplou esta área (de formação) e quer a nível profissional, quer a título pessoal nunca a utilizei.

. Partindo do referido no ponto anterior, considero que este tema (tema 4) nos permitiu reflectir sobre inúmeras “problemáticas” que teremos que “gerir” aquando da realização do nosso trabalho de investigação. Na verdade, foi tendo como base os problemas aí formulados, pelas docentes da unidade curricular, que consegui “interiorizar” de forma mais “palpável” toda a informação teórica que fomos adquirindo ao longo deste semestre.

(4). Ficha de leitura:

. De momento, ainda, não procedi à realização “efectiva” da minha ficha de leitura, embora já tenha efectuado todas as pesquisas / leituras que me possibilitarão a elaboração da mesma. Esta será, posteriormente, publicada no ponto 6, tentando respeitar a data prevista para a sua conclusão (3 de Julho de 2008).

. Partindo dos dados de que disponho, nesta altura, posso referir (de forma sucinta) que esta actividade é uma “experiência” que, mais tarde, se revelará imprescindível para a organização da nossa bibliografia permitindo – nos a literatura critica.

. Num trabalho de investigação, a informação reunida é de tal forma diversificada que para uma selecção e sistematização “eficiente” da mesma é necessário recorrer a este tipo de fichas, entre outros, para podermos “compilar” dados essenciais ao trabalho a desenvolver.

. Reconheço que um dos objectivos desta proposta de actividade terá sido, uma vez mais, a “supervisão” do nosso trabalho “futuro” dando – nos a conhecer um dos instrumentos de trabalho mais “importantes” para o investigador, no que respeita a fase da selecção e organização da bibliografia.

(5). Webfólio:

. Este foi o primeiro webfolio que realizei pelo que considero uma experiência “inovadora” deveras aliciante que cativou, desde o primeiro momento, a minha atenção.

. Procurei compilar os trabalhos mais “significativos” que elaborei, no âmbito da unidade curricular, quer em grupo (“pequeno – grupo” / “grupo – turma”), quer individualmente tendo, posteriormente, procedido a uma (re) adaptação dos materiais aqui incluídos, completando – os com (pequenas) informações adicionais que fui, entretanto, seleccionando fruto de leituras e pesquisas complementares.

. Gostaria muito de ter aprofundado todas as temáticas que aqui apresento, mas pelos motivos já referidos, nos pontos anteriores, foi – me completamente “impossível” proceder a essa actividade.

. Gostaria, também, de ter incluído uma avaliação sistémica de todos os passos desenvolvidos, em cada uma das etapas, que subjazem aos trabalhos aqui apresentados. Esta actividade permitiria uma reflexão mais exaustiva sobre cada uma das temáticas estudadas; a própria organização do trabalho e, até mesmo, sobre a importância dos materiais e recursos seleccionados.

. Julgo que o webfolio é um instrumento de trabalho extremamente flexível que nos permite, a par dos aspectos já referenciados, a reformulação constante das informações aqui inseridas. Esta é, quanto a mim, uma das grandes potencialidades que ele nos oferece porque fomenta o espírito crítico e suscita a interactividade.

. Deparei – me com alguns “problemas técnicos” na elaboração deste webfolio, sendo que alguns deles estão, ainda, “à vista”, não obstante os meus esforços no sentido da sua resolução. Refiro – me, concretamente a questões de “formatação” que me impediram a obtenção de uma “mancha gráfica” apelativa.

. Decidi, deliberadamente, não incluir mais imagens para além das que, nesta data, apresento porque não me foi possível encontrar as que, de facto, se “identificassem” com as informações aqui contidas – permitindo, assim, uma “ilustração” imediata do teor dos “textos” (a união entre a palavra e a imagem num todo coerente). Despendi, contudo, muitas horas nesta actividade.

. Pretendo, num futuro “próximo”, conseguir encontrar as imagens “idealizadas” e procederei, então, a esta “actualização”.

. Reconheço que o trabalho de portfolio, e nomeadamente, o webfolio são uma mais – valia para a reflexão sobre as nossas práticas devendo, por esta razão, ocupar um lugar de destaque no nosso quotidiano profissional.

. Acredito que com a divulgação deste tipo de trabalhos, especialmente através da Internet (webfolio), estaremos a contribuir para o incremento desta prática em diversos contextos, nomeadamente nos educativos. Estaremos, também, a incentivar a partilha de conhecimento a uma escala “inter – planetária”.

. O webfolio, assim como o portfolio, emanam uma certa “magia”, enquanto ferramentas pedagógicas e na qualidade de instrumentos avaliativos, devido às “suas extraordinárias potencialidades de construção da memória de um percurso.»

(Fonte: http://www.app.pt/webfolio/webfolioapp.htm)

(6). Sugestões:

. Por todas as razões aqui apresentadas sugiro que a construção do webfolio continue a fazer parte integrante desta e, quem sabe, de outras unidades curriculares.

. Estou certa que, com o decorrer do tempo, esta será uma actividade perfeitamente “banal” em todo e qualquer contexto educativo, especialmente a nível do ensino superior.

. Relembro, contudo, que para a construção “verdadeiramente” sistémica deste tipo de trabalho é imprescindível a dedicação de um número de horas acrescido a todo o trabalho de “base” que é desenvolvido no âmbito da (s) unidade (s) curricular (es) - o que implica, sem dúvida, uma enorme capacidade de auto – gestão a nível do “tempo”.

. Conclusão:

. Considero todo o trabalho desenvolvido, no âmbito desta unidade curricular, de extrema relevância para o desenvolvimento de um projecto de investigação na área da Educação.

. As temáticas aqui abordadas permitiram – me a aquisição de conhecimentos basilares para a realização desse trabalho e possibilitaram – me o acesso a fontes diversificadas que, daqui para a frente, continuarei a explorar com o intuito de aprofundar, cada vez mais, as inúmeras questões que se colocam a este tipo de investigação.

. Possuo, neste momento, uma visão “global” sobre as problemáticas inerentes à investigação educacional e estou certa que com o trabalho de “campo” conseguirei pôr em prática os conhecimentos teóricos que aqui aperfeiçoei ao longo deste semestre. Julgo, até mesmo, que alguns deles só serão, amplamente, alcançados quando for confrontada com situações “reais”.

. Sempre me interessei por questões ligadas à Educação – factor este que me levou, bem cedo, a enveredar por uma licenciatura em ensino e, posteriormente, me impeliu para um forte investimento, em termos formativos, nesta área do conhecimento.

. Espero conseguir, “finalmente”, uma intervenção “activa” neste domínio, a qual se traduzirá na realização do meu primeiro trabalho de investigação (em Educação).

. “O novo século, tempo de esperança por excelência, encerra um precioso tesouro que pode ser a chave da conversão de uma utopia inalcançável em visão motora e mobilizadora das consciências e das boas vontades. Esse fabuloso tesouro a descobrir pelas gerações vindouras, o qual pode constituir os alicerces de um “humanismo XXI” a partilhar no oceano da intensa comunicação que caracteriza o tempo próximo, é nada mais nada menos do que a educação” (Delors. J., Educação – um tesouro a descobrir (1996), Porto: Edições ASA, p. 9).

. A nau já se encontra pronta para o início da viagem. O céu está azul, as águas calmas, os ventos são favoráveis. Icemos as velas e iniciemos o nosso longo percurso … há um tesouro a descobrir!

6. Elaboração de uma ficha de leitura:

(1). O que é uma ficha de leitura?

“Entre todos os tipos de fichas, as mais correntes e, no fim de contas, as mais indispensáveis, são as fichas de leitura: ou seja, aquelas em que se anotam com precisão todas as referências bibliográficas relativas a um livro ou a um artigo, se escreve o seu resumo, se transcrevem algumas citações – chave, se elabora uma apreciação e se acrescenta uma série de observações” (Eco. U., Como Se Faz Uma Tese Em Ciências Humanas (1984), Editorial Presença, p. 137).

. As fichas de leitura são, de facto, imprescindíveis para o trabalho de todo e qualquer investigador. Num trabalho de investigação há um “aglomerar” de informações, oriundas de fontes diversificadas e distintas, que “obrigam” a uma organização sistematizada de uma série de dados que, de outra forma, acabarão “dispersos” comprometendo todo o processo investigativo. Existem vários tipos de fichas (de leitura de livros ou artigos, temáticas, de autor, de citações, de trabalho) e, num dado trabalho, recorreremos àquelas que se revelem mais eficazes face aos nossos objectivos (natureza do trabalho investigativo) e, claro está, que se adeqúem à nossa própria forma de organização “pessoal”.

No fundo, o que importa é que, à medida que a nossa bibliografia vá aumentando, o nosso “ficheiro” se torne, cada vez mais, “completo” e “unificado” – em suma, organizado!

. De acordo com as informações recolhidas junto da obra, aqui referenciada, de Umberto Eco devemos contemplar na elaboração das fichas de leitura os seguintes aspectos:

Algumas Considerações Gerais

. Deverão ter o tamanho de uma folha de caderno na horizontal ou de meia folha de papel de máquina;

. Deverão ser, preferencialmente, de cartão de forma a poderem ser consultadas no ficheiro ou reunidas em maços ligados por um elástico;

. Deverão permitir a utilização de esferográficas ou canetas de tinta permanente, sem borrar, possibilitando à caneta e / ou esferográfica “deslizar” com facilidade;

Protótipo “Standard” da Ficha de Leitura

. Dado que as fichas de leitura servem para a literatura crítica convém que estas obedeçam aos seguintes pontos:

. Indicações bibliográficas precisas tais como, por exemplo, o número de páginas, edições, dados sobre o organizador da edição, etc. …

. Informações sobre o autor, quando este não seja uma figura muito conhecida;

. Breve (ou longo) resumo do livro ou do artigo;

. Citações extensas, entre aspas, dos trechos que se considera dever citar (ou mesmo de alguns mais), com indicação precisa da, ou das, páginas;

. Comentários pessoais, no final, no início e a meio do resumo; de forma a que estes, posteriormente, não venham a ser confundidos com a obra do autor, é aconselhável a sua colocação entre parênteses rectos a cores;

. Colocar no início da ficha uma sigla ou uma cor que a remeta à parte respectiva do plano de trabalho; caso esta se refira a várias partes, devem – se colocar várias siglas;

. Nota: estas são, apenas, algumas linhas orientadoras para a “construção” de uma ficha de leitura. Existem várias possibilidades para a sua elaboração, partindo – se deste ponto de “referência”, e competirá a cada investigador a criação da sua própria ficha.

(2). A minha ficha de leitura:

. (1):

1. Artigo / Fonte: “Reflexões sobre a subjectividade na gestão a partir do paradigma da organização que aprende”.

(Fonte: http://www.scielo.br/pdf/csc/v6n1/7037.pdf)

2. Autor: Francisco Javier Uribe Rivera.

3. Nota (s) sobre o autor: Pesquisador no “Departamento de Administração e Planejamento de Saúde”, Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro (Brasil).

4. Tema (s) tratado (s): Conexões entre subjectividade e gestão organizacional partindo da abordagem, sucinta, do “paradigma da organização que aprende” (Peter Senge).

O artigo orienta – se pela explicitação do “conceito de aprendizagem organizacional, como processo que articula a aprendizagem individual e social, através da comunicação, e o conceito de liderança, visto como capacidade social de moldar o futuro que depende da disseminação de qualidades e atitudes que dependem de características de natureza individual ou subjectiva”.

5. Palavras – chave: Gestão e aprendizagem organizacional; Subjectividade e gestão; Liderança organizacional.

6. Data da Leitura: 04 de Julho de 2008.

. (2):

1. Introdução: A selecção deste artigo recaiu no facto de os temas aqui abordados se aproximarem bastante do trabalho de investigação que gostaria, na prática, de realizar.

Dediquei algum tempo à pesquisa (Internet) de artigos que deixassem transparecer de forma clara, precisa os meus objectivos relativamente a esse estudo a desenvolver, no âmbito da dissertação, mas não foi tarefa “fácil”. Quero, portanto, ressalvar que o presente artigo se enquadra nos meus “ideais”, mas não representa, na sua essência, o trabalho que posteriormente procurarei realizar. Apesar de tudo, as temáticas aqui tratadas são, todas elas, de importância vital para a consecução desse (futuro) trabalho de campo.

2. Síntese: O artigo dá – nos a conhecer a importância do paradigma da “organização que aprende” (learning organization), abordando a influência da interacção comunicativa entre os diferentes actores dessa comunidade, nomeadamente em termos de liderança (tipos de liderança) tendo em vista a criação de meios potenciadores da criação de uma cultura de mudança.

A aprendizagem é perspectivada, neste contexto, como sendo resultado de um “processo individual de aquisição de conhecimentos e habilidades dependentes da socialização e de processos de acoplamento com o meio” (Piaget e Maturana).

O conceito de subjectividade aparece, então, “fortemente” associado (agregado) ao conceito de intersubjectividade. Na verdade, podemos considerar a liderança como resultante da fusão entre “uma capacidade individual” e “uma capacidade social”. Esta pode, portanto, ser entendida “tanto como resultado quanto como possibilidade da aprendizagem organizacional”.

3. Considerações finais: O artigo faz, ainda, referência às correntes implícitas no conceito de “learning organization”, chamando a atenção para a importância do questionamento sistémico no seio da organização; o envolvimento “comprometido” por parte de todos os seus actores; a importância da “cultura” organizacional como mentora da aprendizagem; o cultivo do “pensamento estratégico” (visão do “futuro”) partindo da reflexão sobre o percurso da organização …

. (3):

1. Autores referenciados: Senge; Habermas; Matus; Mitroff; Jung; Maturana; Kim; Geus; Forrester; Piaget; Boyett; Argyris; Schon; Schein; Starkey; Mintzberg; Motta; Bennis;

2. Articulações com:

2.1: Outros autores: Fullan, Michael; Hargreaves, Andy; Goleman, Daniel.

2.2: Outros assuntos: O ensino na Sociedade do Conhecimento (o “novo” papel dos formadores; culturas colaborativas; a aprendizagem ao longo da vida; …).

. (4):

. Nota (s): “A liderança para Senge não seria um factor individual. Ou apenas individual. Na sua visão ecológica de liderança, esta corresponde a uma capacidade colectiva para moldar as mudanças. Na organização haveria vários líderes, em vários níveis, não necessariamente executivos. Destacam – se dentre eles os “que portam a semente”, isto é, aqueles que têm a capacidade de estabelecer redes mais ou menos informais de comunicação, de impulsionar a todos os níveis, em relações de transversalidade, a possibilidade da transferência de habilidades e de conhecimentos. Esses líderes retirariam seu potencial da capacidade de estabelecer interconexões entre inovadores” – eis o cerne da problemática que gostaria de ver analisada, no meu (futuro) trabalho investigativo, partindo do “estudo” de um contexto especifico.

(3). Bibliografia:

. Eco. U., Como Se Faz Uma Tese Em Ciências Humanas (1984), Editorial Presença.

. Fullan., M., Liderar numa cultura de mudança (2003), Edições ASA.

. Lima., J., As Culturas Colaborativas nas Escolas – estruturas, processos e conteúdos (2002), Porto Editora.

. Fullan., M., Hargreaves., A., Por que é que vale a pena lutar? – O trabalho de equipa na escola (2001), Porto Editora.

. Fink., D., Hargreaves., A., Liderança Sustentável (2007), Porto Editora.

. Hargreaves., A., O Ensino na Sociedade do Conhecimento – A educação na era da insegurança (2003), Porto Editora.

(3.1). Sitografia:

. http://www.uac.pt/~fdiogo/pdf/Regras_ficha_leitura.pdf

. http://www4.fe.uc.pt/fontes/restos/fichas_de_leitura.htm

. http://www.scielo.br/pdf/csc/v6n1/7037.pdf

. http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=9&p=94

. http://www2.dce.ua.pt/docentes/ventura/ficheiros/2ª%20aula%20Mét%20e%20Téc%20Ad%20Esc.pdf

. http://www2.dce.ua.pt/docentes/ventura/ficheiros/3ª%20aula%20Mét%20e%20Téc%20Ad%20Esc.pdf

. http://www.editoraopet.com.br/data/documents/storedDocuments/%7B6581E4F0-D45F-4ADE-AC07-3E929E948498%7D/%7BC4A18EC9-A325-42EF-89A7-3822BE3FAE4D%7D/4979-GEST%C3O%20DEMOCR%C1TICA.pdf

. http://www.asa.pt/CE/Lideranca_escola.pdf

. http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/a_lideranca_docente_na_construcao_da_cultura_escolar_de_qualidade_mario_uribe_revista_prelac_portugues_1.pdf

. http://www.ensino.uevora.pt/fasht/modulo6_cgf/texto1.PDF

. http://www.scielo.br/pdf/icse/v10n20/10.pdf

5. Questões éticas na investigação educacional:

a vida é por si mesma ética

(Ortega y Gasset)

“a reflexão moral terá de se assumir como a instância complexa donde tudo parte e aonde tudo desagua em catadupa, cujo eco recorda a cada indivíduo a sua “solitária” e “solidária” condição no mundo dos seres. Todavia, a dinâmica da reflexão moral conduz o ser humano não apenas ao reconhecimento de ter de justificar ante si mesmo as razões do seu agir, mas igualmente à necessidade de se confrontar com a realidade intersubjectiva em que está situado e, por consequência, incita – o a auto – exigir – se opções que se traduzam num comprometimento entre a sua liberdade e o contexto ideológico sócio – cultural, susceptível de exprimir uma validade intersubjectiva daqueles princípios normativos que fundamentam tais decisões valorativas” (Araújo. L., A Ética Como Pensar Fundamental – Elementos para uma problemática da moralidade (1992), Imprensa Nacional – Casa da Moeda, S.A, p. 174).

(1). Para reflectir:

. É inquestionável que o “investigador em Educação tem de ter presente as questões éticas no seu trabalho, quer seja a montante quando está a planear a investigação, quer seja na fase de recolha de dados, quer, ainda, no final quando apresenta publicamente o relatório da sua investigação” (Professoras Alda Pereira e Luísa Aires, Universidade Aberta).

. Várias questões se colocam quando falamos de ética em investigação (âmbito geral). Aqui vos deixo alguns excertos de um texto a título de “introdução” ao tema:

. “A atitude crítica é aquela pela qual se procura olhar a realidade com clareza, profundidade e abrangência. Ver claro, para evitar os elementos que prejudicam nosso olhar, para evitar as armadilhas instaladas em nós e em torno de nós. Ver fundo, para além da superfície e das aparências. A atitude crítica é uma atitude radical, pois busca os fundamentos do que se investiga. Ver largo, na totalidade, implica abordar o objecto no seu contexto, com os elementos que o determinam e os diversos ângulos sob os quais se apresenta”.

. “A ética entra no espaço da ciência quando o cientista pergunta pelo sentido de sua investigação. A indagação ética, gesto filosófico, é uma busca de compreensão. Ela se vale, sim, da explicação que a ciência oferece para os fenómenos, mas procura ir adiante, problematizando os valores envolvidos nas descobertas, criações, investigações e intervenções da ciência na realidade”.

. “Quando se traz a ética para a pesquisa, olha-se criticamente e pergunta-se sobre a sua finalidade e a serviço de quem ela se realiza. Qual é o sentido da pesquisa que se faz? Ela é produtora do bem?”.

. Numa “ casa de educação como a Universidade, a pesquisa deve ser entendida como uma prática pedagógica (para além da didáctica), a serviço de uma prática construtora, que partilhe a cultura, de forma que todos possam apropriar-se dela e dela se beneficiar. É necessário perguntar, continuamente, se a pesquisa que estamos fazendo amplia a qualidade do conhecimento e da vida das pessoas nela envolvidas”.

. “Humanas, exactas, sociais, são assim as ciências. E não são, por natureza, boas ou más. Boa ou má, correcta ou inadequada é a atitude do cientista, a forma como ele empreende seu trabalho, não apenas do ponto de vista epistemológico, técnico, mas do ponto de vista ético - político. Será má a investigação que beneficia apenas o pesquisador, uma classe ou um grupo. E será boa aquela que faz crescer a vida de todos, que efectivamente contribui para uma sociedade melhor, da qual temos necessidade”

http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-11682006000100008&lng=pt&nrm=is (recurso disponibilizado pela colega de curso, Júlia Vidal).

. “ (…) há que atender a que no próprio âmbito do conhecimento chamado científico não há objectividades absolutas”.

. A ética surge – nos “inexoravelmente com um perfil interrogante face ao Futuro, na medida em que se descobre no âmbito da Vida, que é o lugar onde, como escreveu o Poeta,

todo se mueve, fluye, discurre, corre o gira,

cambian la mar y el monte y el ojo que los mira”

(Araújo. L., A Ética Como Pensar Fundamental – Elementos para uma problemática da moralidade (1992), Imprensa Nacional – Casa da Moeda, S.A, p. 176).

(2). Princípios éticos em investigação educacional:

. De acordo com a informação recolhida no texto sobre “ ETHICAL STANDARDS OF THE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION” podemos dizer que:

. Sendo a educação, pela sua própria natureza, orientada para o melhoramento / o aperfeiçoamento da vida dos indivíduos e das sociedades a investigação em educação deve procurar “proteger” a população escolar de qualquer tipo de “dano”. Devemos ter, sempre, em atenção que este tipo de investigação é geralmente direccionado para um grupo específico (as crianças) e outras populações vulneráveis (os professores e restantes actores educativos);

. Os investigadores em educação devem procurar manter a integridade de todo o processo investigativo, da comunidade de pesquisa e de todos aqueles com os quais mantenham relações profissionais;

. A avaliação continua de todo o processo de pesquisa possibilitará a preservação dos aspectos éticos e, ainda, a adequação científica destes princípios no quadro dos seus padrões “mais elevados”;

. Os investigadores na área da educação devem respeitar os seguintes itens – de forma a “cumprirem” as normas que lhe são exigidas pela comunidade científica:

Âmbito Geral

. Devem estar bem informados sobre os paradigmas por eles utilizados procurando seleccionar aqueles que se revelem importantes para a sua pesquisa;

. Devem avaliar, de forma continuada, os critérios de adequação que subjazem à pesquisa realizada.

Âmbito Específico

1. Devem conduzir as suas vidas profissionais de forma a não colocarem em risco a pesquisa (futura), os aspectos públicos que são inerentes à mesma e os resultados obtidos;

2. Não devem (podem) fabricar, falsificar ou destorcer os dados que publicam respeitando os direitos de autor, as provas (factuais), os dados, as “descobertas” e as conclusões;

3. Não devem utilizar os seus papeis profissionais para, de forma consciente e / ou inconsciente, obterem resultados fraudulentos;

4. Devem disponibilizar, totalmente e com honestidade, as suas qualificações assim como reconhecer as suas limitações quando fornecem opiniões profissionais ao publico, às agências governamentais ou a outros;

5. Devem procurar dar a conhecer / relatar as suas descobertas a todos aqueles (pessoas / instituições) para os quais estas se revelem importantes e devem evitar o mantimento de “segredo” ou a “comunicação selectiva” sobre as suas descobertas;

6. Devem dar a conhecer as suas concepções de pesquisa, os seus procedimentos, os resultados obtidos, assim como as análises detalhadas de forma a propiciarem aos outros investigadores (com experiência neste campo de estudo) a compreensão dos dados divulgados para uma interpretação “correcta” dos mesmos;

7. Os relatos dos investigadores educacionais ao público devem ser escritos de forma “explícita”, comunicando os significados práticos das suas deliberações / decisões incluindo os limites em termos de “eficiência” e na generalização de situações, problemas e contextos.

Ao fazermos um relato (escrito) dirigido a um público que não faça parte da comunidade de investigadores, devemos ter cuidado na forma como apresentamos / expomos as implicações práticas e / ou deliberações que tomamos no nosso trabalho de pesquisa;

8. Quando os investigadores educacionais participam em acções que envolvam a contratação de pessoas, por exemplo, não devem discriminar tendo como base o género, a orientação sexual, as deficiências físicas, o estado marital, a cor, a classe social, a religião, o background étnico, a nacionalidade ou outros atributos que não sejam relevantes para a avaliação das competências de pesquisa académica;

9. Os investigadores educacionais têm a responsabilidade de efectuar recomendações pessoais de forma directa, clara, precisa evitando todas aquelas que se revelem “evasivas”;

10. Os investigadores educacionais devem recusar pedidos que envolvam a revisão de trabalhos, de outros investigadores, sempre que existam conflitos de interesse ou quando o pedido não pode ser “realizado” atempadamente.

Os materiais enviados para revisão devem ser lidos na íntegra e devem ser tidos em consideração, de forma cuidada, incluindo – se comentários avaliativos com a respectiva explicação “fundamentada” das razões apresentadas;

11. Os investigadores educacionais devem evitar todo o tipo de “assédio” não se confinando, meramente, a todos aqueles cujas acções e / ou ameaças possam ser passíveis de acções legais. Por seu turno, não devem recorrer à sua posição / estatuto social para coagir pessoas ou obter favores sexuais, económicos, profissionais ou “vantagens” sobre (os seus) alunos, assistentes da pesquisa, pessoal “auxiliar” (membros da “equipa” de investigação), colegas ou outros;

12. Os investigadores educacionais não devem ser penalizados por darem a conhecer as situações acima descritas (ponto 11).

(3). Informações adicionais:

. Tendo por base o texto de referência, citado no ponto anterior, importa dar a conhecer os seguintes aspectos inerentes à investigação educacional:

. É de extrema importância que os investigadores educacionais respeitem os direitos, a privacidade, a dignidade e a sensibilidade das populações – alvo das suas investigações, assim como a própria integridade das instituições nas quais a pesquisa é conduzida;

. Os investigadores educacionais devem ser especialmente cautelosos no seu trabalho com as crianças e com outras populações vulneráveis;

. Os padrões éticos que são “estipulados” pela Associação Americana de Investigação Educacional (“ ETHICAL STANDARDS OF THE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION”) pretendem reforçar e dar força à própria “consistência” desses padrões, tendo como objectivo a protecção dos direitos dos assuntos humanos e não devem ser interpretados como uma forma de proibição da pesquisa a nível de professores, da investigação – acção e / ou outras formas de prática de inquéritos desde que:

. Os dados apresentados sejam aqueles que derivam dos processos de ensino – aprendizagem “normais”;

. A confidencialidade seja mantida;

. A segurança e o bem – estar de todos os participantes seja protegido;

. O consentimento para as informações (divulgadas) tenha sido concedido e seja apropriado (ao objecto da investigação);

. O uso da informação seja obtido para o benefício daqueles que recebem as instruções num contexto / cenário específico (“local” onde a investigação decorre);

. A honestidade deve caracterizar o relacionamento entre os investigadores e os participantes, assim como os representantes das instituições envolvidas;

. A “dissimulação” não pode ser, de forma alguma, encorajada – esta só poderá ser utilizada quando se revelar estritamente necessária para os estudos científicos e, nessa altura, deve ser minimizada.

Caso esta venha a ser utilizada o investigador deve, após o seu estudo, explicar aos participantes e aos representantes das instituições envolvidas a razão para o recurso à “dissimulação”.

. Nota:

. Bogdan e Biklen afirmam que “Ainda que alguns autores defendam o uso da investigação dissimulada, verifica – se consenso relativo a que na maioria das circunstâncias os sujeitos devem ser informados sobre os objectivos da investigação e o seu consentimento obtido. Os investigadores não devem mentir aos sujeitos nem registar conversas ou imagens com gravadores escondidos” (Bogdan. R., Biklen. S., Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução à Teoria e aos Métodos (1994), Porto Editora, p. 77).

. Convém referir que os participantes têm o direito de abandonar o estudo / a investigação em qualquer altura a não ser que se encontrem “presos” ao exercício de determinadas funções que os impeçam desse abandono;

. Os investigadores têm a responsabilidade de respeitar as diferenças culturais, religiosas, de género e outras diferenças que se revelem significantes no seio da população – alvo (da investigação) aquando da elaboração do seu plano investigativo, a sua conduta (ao longo da investigação) e a divulgação dos resultados da sua pesquisa;

. Os informadores e participantes têm o direito ao anonimato – este direito deve ser respeitado sendo os investigadores responsáveis pela tomada de precauções no sentido de garantir a confidencialidade quer dos participantes, quer dos dados;

. Todos os participantes devem ser informados sobre os diferentes tipos de técnicas de recolha de dados a serem utilizados na investigação para que possam tomar uma decisão “fundamentada” (consciente) sobre a sua participação;

. Deve – se, contudo, dar a conhecer aos participantes que apesar de todas as tentativas que possam ser feitas no sentido de preservar o seu anonimato este poderá, eventualmente, ser “posto em causa”.

(4). Recursos da unidade curricular:

. Ethical Standards

4.1. Bibliografia:

. Araújo. L., A Ética Como Pensar Fundamental – Elementos para uma problemática da moralidade (1992), Imprensa Nacional – Casa da Moeda, S.A).

4.2. Sitografia:

. http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-11682006000100008&lng=pt&nrm=is

. http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/margaridaproblemaseticos.pdf

(2). Análise qualitativa:

“Toda a actividade humana, da mais primária à mais elaborada,

comporta uma dimensão relacional”

(Maria Lucília Marcos)

. O homem vai – se “fazendo homem porque se liga ao mundo, porque se relaciona com o mundo, ao mesmo tempo que lhe e se atribui sentido”.

. “O homem procede sempre pelo estabelecimento de relações, mobilizando as emoções e os afectos, representando, vendo e imaginando, sentindo e pensando, interpretando e significando, saltando de uma referência a outra, de uma memória a outra, seleccionando e esquecendo, substituindo, reunindo, seriando, …”.

. “E em todas estas manifestações, o homem liga e desliga, liga – se e desliga – se – quando nomeia, quando organiza a vida em grupo, distribui tarefas e define parentescos, quando faz trocas e impõe regras ou rituais de troca, quando declara guerra e decreta paz, quando viaja pelos lugares ou se fixa num lugar, quando inventa, nos amores e desamores, nos medos, na morte” (Marcos., M., Ciências Da Comunicação – Princípio da Relação e Paradigma Comunicacional (2007), Lisboa: Cadernos Universitários – Edições Colibri, pp. 27 e 28).

. “Alguns investigadores movimentam – se nas escolas munidos de blocos de apontamentos para registarem os dados. Outros recorrem ao equipamento vídeo na sala de aula e não seriam capazes de conduzir uma investigação sem ele. Outros ainda elaboram esquemas e diagramas relativos aos padrões de comunicação verbal entre alunos e professores. No entanto, todos eles têm em comum o seguinte: o seu trabalho corresponde à nossa definição de investigação qualitativa e incide sobre diversos aspectos da vida educativa” (Bogdan. R., Biklen. S., Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À teoria E Aos Métodos (1994), Porto Editora, p. 47).

1. Características do paradigma qualitativo:

. Preconiza o emprego dos métodos qualitativos;

. Procura – se compreender a conduta humana a partir dos próprios pontos de vista do sujeito actuante (fenomenologismo);

. Recurso à observação naturalista e sem controlo;

. Perspectiva – se numa lógica “a partir de dentro”;

. Encontra – se próximo dos dados;

. Baseia – se na realidade, orientando – se para a descoberta; tem carácter exploratório, expansionista, descritivo e indutivo;

. Foca a sua atenção no processo;

. É válido: utiliza dados “reais”, “ricos” e “profundos”;

. Não generalizável: reporta – se a estudos de caso isolados;

. Visão holística;

. Assume uma realidade dinâmica.

2. Características dos métodos qualitativos:

. Indutivos – os investigadores qualitativos analisam a informação, basicamente, de “forma indutiva”; não procuram a informação para verificar hipóteses; a sua teoria é desenvolvida de “baixo para cima”, partindo da análise dos dados que obtiveram e que se encontram inter – relacionados;

. Holísticos – os investigadores têm uma percepção da realidade no seu “todo” (realidade global); os indivíduos, os grupos, as situações são encarados como um “todo” não sendo, portanto, reduzidos a variáveis; o passado e o presente dos sujeitos de investigação são alvo de estudo;

. Naturalistas – a fonte directa dos dados são as situações que se consideram “naturais”; os investigadores procuram, também, interagir com os sujeitos de forma o mais “natural” possível tentando a máxima discrição;

. Humanísticos – os investigadores qualitativos tentam conhecer os sujeitos da investigação na sua essência humana: procuram conhecê – los como “pessoas”, experimentado as mesmas vivências, tentando compreender os actos, as palavras, os gestos (o contexto revela – se deveras importante para este tipo de investigação);

. Descritiva – a descrição é rigorosa e resulta, directamente, dos dados recolhidos; os dados incluem transcrições de entrevistas, registos de observações, documentos escritos (podem ser de índole pessoal e / ou oficial), fotografias, gravações de vídeo, …

. Nota:

. O problema “central” da investigação qualitativa reside no facto de o investigador ser o “instrumento” de recolha de dados – o que implica que a fiabilidade dos dados depende, exclusivamente, da sua sensibilidade e, ainda, da sua experiência. A objectividade deste tipo de investigação encontra – se, desde logo, associada à “figura” do investigador, nomeadamente ao seu papel. Por esta razão, a validade dos trabalhos realizados reveste – se de importância vital neste tipo de investigação.

3. Reflectindo sobre as características da investigação qualitativa:

. A fonte directa dos dados é o ambiente natural, sendo o investigador o instrumento principal:

“Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as acções podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem (…) Para o investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto é perder de vista o significado” (Bogdan. R., Biklen. S., Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À teoria E Aos Métodos (1994), Porto Editora, p. 48).

. A investigação qualitativa é descritiva: os dados recolhidos não são “obtidos” através de números, mas através de palavras e / ou imagens;

“A palavra escrita assume particular importância na abordagem qualitativa, tanto para o registo dos dados como para a disseminação dos resultados (…) Ao recolher dados descritivos, os investigadores qualitativos abordam o mundo de forma minuciosa (…) Nada é considerado como um dado adquirido e nada escapa à avaliação” (Bogdan. R., Biklen. S., Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À teoria E Aos Métodos (1994), Porto Editora, p. 49).

. Os investigadores qualitativos interessam – se mais pelo processo do que pelos resultados:

“ Como é que as pessoas negoceiam os significados? Como é que se começaram a utilizar certos termos e rótulos? Como é que determinadas noções começaram a fazer parte daquilo que consideramos ser “senso comum”? Qual a história natural da actividade ou acontecimentos que pretendemos estudar?" (Bogdan. R., Biklen. S., Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À teoria E Aos Métodos (1994), Porto Editora, p. 49).

. Os investigadores qualitativos analisam os seus dados de forma, essencialmente, indutiva:

“as abstracções são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando (…) Para um investigador qualitativo que planeie elaborar uma teoria sobre o seu objecto de estudo, a direcção desta só se começa a estabelecer após a recolha dos dados e o passar de tempo com os sujeitos (…) Está – se a construir um quadro que vai ganhando forma à medida que se recolhem e examinam as partes “ ( teoria fundamentada) (Bogdan. R., Biklen. S., Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À teoria E Aos Métodos (1994), Porto Editora, p. 50).

. O significado adquire uma importância vital neste tipo de investigação:

“Ao apreender as perspectivas dos participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é frequentemente invisível para o observador exterior (…) O processo de condução de investigação qualitativa reflecte uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra” (Bogdan. R., Biklen. S., Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À teoria E Aos Métodos (1994), Porto Editora, p. 51).