(2). As etapas principais do processo de pesquisa:

1. Como se desenrola o processo de investigação? Que perfil deve ter o investigador? Quais as etapas que devemos percorrer? A que dados recorrer? Que técnicas utilizar? É possível chegar a conclusões válidas? O que fazer com os resultados obtidos?

Com base nas questões acima referidas, a minha equipa (de trabalho) encetou diversas leituras individuais, resultantes de uma breve pesquisa (atendendo ao tempo disponível para a realização desta tarefa), em fontes diversificadas e partindo da análise de um documento de “suporte” à presente actividade disponibilizado pelas docentes da unidade curricular, professoras Luísa Aires e Alda Pereira, elaborou, conjuntamente, o seguinte guião alusivo às fases e etapas dum projecto de investigação – tendo este sido baseado numa investigação qualitativa:

Proposta de Guião

1. Elaboração de um pré – projecto de investigação tendo como base a identificação prévia das áreas de pesquisa a desenvolver recorrendo à análise / exploração de trabalhos de pesquisa existentes a par da teoria em vigor.

. Pré – Projecto:

. Título (mesmo que este possa vir a ser alterado);

. Objectivo da investigação;

. Problema de investigação;

. Justificação do estudo;

. Limitações do estudo;

. Questões ou hipóteses de investigação;

. Definição de termos (palavras – chave do estudo a realizar);

. Revisão da literatura.

2. Procedimentos a ter em conta para a elaboração do projecto de investigação:

. Apresentação do plano de investigação;

. Indicação do processo de amostragem (sua justificação);

. Instrumento de pesquisa a utilizar;

. Actividade a desenvolver (descrição pormenorizada de todas as etapas / fases da investigação);

. Validade (de que forma será levada a cabo a validade interna do estudo);

. Análise de dados;

. Calendarização;

. Referências bibliográficas.

3. Projecto de Investigação:

3.1 – Planeamento:

. Formulação do Problema que dá origem ao estudo a realizar;

. Identificação dos objectivos (sua relevância e limitações);

. Formulação da pergunta inicial: observar o quê?

. Formulação de questões e das intenções / hipóteses de investigação (resultantes da pergunta de partida) tendo em vista a clarificação do objecto de estudo e que serão a referência para a posterior definição dos rumos da investigação;

. Revisão da literatura sobre o assunto;

. Escolha do modo de abordagem de recolha e análise de dados (paradigma ou método de estudo - quantitativo ou qualitativo);

. Elaboração de um plano de investigação:

* Estratégias de recolha de informação que serão orientadas por perguntas e hipóteses tendo, sempre, em atenção o inesperado;

* Definição do objectivo da pesquisa;

* Definição clara da meta ou etapas a alcançar pelo investigador: estudos exploratórios (fazem o reconhecimento de uma determinada realidade); estudos sociográficos ou descritivos e estudos verificadores de hipóteses causais (partem das hipóteses para a sua verificação);

. Selecção de técnicas de investigação;

. Selecção e / ou construção de instrumentos de pesquisa;

. Identificação e articulação dos recursos necessários à investigação (exequibilidade):

* Apoio financeiro;

* Apoio logístico;

* Apoio documental;

* Orientação científica.

3.2 - Obtenção de acesso ao campo de estudo.

3.3 – Elaboração das grelhas de análise dos dados.

3.4 - Análise do campo.

3.5 - Recolha de dados:

. Observação;

. Entrevista;

. Fotografia;

. Documentos / estatísticas oficiais;

. …

3.6 - Elaboração das notas de campo.

3.7 - Análise dos dados recolhidos:

. Interpretação dos dados tendo como base os estudos teóricos.

3.8 - Elaboração das conclusões.

3.9 – Divulgação dos resultados.

2. Notas:

O guião acima apresentado baseou – se, genericamente, nos propósitos inerentes à investigação qualitativa, na medida em que esta é, actualmente, um dos tipos de investigação mais utilizados na área das Ciências da Educação.

Este paradigma estrutura – se, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), em torno de cinco aspectos fundamentais: 1) a fonte directa de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o principal instrumento; 2) o carácter descritivo; 3) os investigadores interessam-se mais pelo processo do que pelo produto; 4) a análise de dados é feita de forma indutiva; 5) é dada uma vital importância ao modo como aos diferentes actores envolvidos interpretam os significados.

O paradigma qualitativo prevê, no decorrer da investigação, a contextualidade e a subjectividade de atitudes e respostas que são, indubitavelmente, inerentes à condição humana tornando – se, desta forma, num dos melhores modelos de investigação a adoptar quando o objecto de estudo são as pessoas, as suas relações e os seus comportamentos.

“Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal” (Bogdan e Biklen, Investigação Qualitativa em Educação, 1994, Porto Editora, p. 47).

Os investigadores qualitativos “tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma como estes foram registados ou transcritos” (Bogdan e Biklen, Investigação Qualitativa em Educação, 1994, Porto Editora, p. 48); “tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Não recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstracções são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando” (Bogdan e Biklen, Investigação Qualitativa em Educação, 1994, Porto Editora, p. 50).

3. Dissertação que serviu de ponto de partida para o trabalho realizado:

. "As TIC no Jardim-de-infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita":

http://moodle.crie.min-edu.pt/file.php/341/moddata/data/16/191/624/Dissertacao_de_Mestrado_junho_2007.pdf

(1). Paradigmas e métodos de investigação em educação:

1. O que é um paradigma?

. A noção deste conceito “descreve as convicções na maioria das vezes implícitas com base nas quais os investigadores elaboram as suas hipóteses, as suas teorias e mais geralmente definem os seus métodos (…)” (Dicionário Temático Larousse – Sociologia (2002), Círculo de Leitores, p. 158).

. Podemos atribuir a “criação” do conceito ao físico americano, Thomas Samuel Kuhn, o qual define paradigma como sendo o resultado de uma série de suposições, métodos e problemas típicos que determinam, para uma dada comunidade científica, as questões mais importantes a considerar num “estudo” (investigação) procurando – se, desta forma, obter as respostas mais adequadas a essas questões.

. Os seus estudos revelaram que os paradigmas são “persistentes” e que o aparecimento de um “novo” paradigma “anula” o anterior.

. As comunidades científicas adoptam um dado paradigma enquanto este se mostrar “eficiente”, mas quando confrontadas com o surgimento de um novo paradigma (fruto dos trabalhos de “novas” pesquisa e descobertas) “quebram” o seu elo de ligação ao paradigma anterior – a “ruptura” é inevitável!

(Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn)

2. Breve panorâmica sobre os diferentes paradigmas e métodos de investigação em educação:

“As positividades não caracterizam formas de conhecimento”

Foucault

Os diversos modelos de investigação podem dividir-se, de um modo geral, em investigação qualitativa, quantitativa e mista.

O primeiro paradigma baseia-se na recolha de dados qualitativos, ou seja, dados ricos em pormenores descritivos que podem ser relativos a locais, pessoas e conversas, sendo os seus resultados apresentados sob a forma de um relatório narrativo contendo descrições contextuais.

O segundo paradigma baseia – se na recolha de dados quantitativos recorrendo, por exemplo, à utilização de questionários de resposta fechada, sendo as suas conclusões normalmente apresentadas sob a forma de relatórios estatísticos.

Quanto à investigação mista, esta envolve, em simultâneo, os paradigmas qualitativo e quantitativo, sendo influenciada em maior ou menor grau por cada um deles.

As primeiras tentativas no âmbito da investigação em educação realizaram-se sob o signo do positivismo e do paradigma quantitativo, uma vez que se procurava uma explicação causal para os fenómenos. Porém, este modelo acabou por se revelar insuficiente e a tendência actual é para a conciliação dos métodos quantitativos e qualitativos procurando – se, mais do que explicar, compreender os fenómenos educativos em toda a sua complexa dimensão.

Sabendo que a investigação pressupõe um questionamento sistémico, planeado e crítico e um aguçado espírito de curiosidade e vontade de compreender algo, a metodologia a adoptar na investigação depende da natureza das questões – problema formuladas, assim como do próprio “produto final” que se procura obter.

Apesar dos avanços que a investigação em educação tem conhecido nas últimas décadas podemos, talvez, afirmar que ainda não se conseguiu atingir a maturidade desejável. Na verdade, um processo de investigação encontra – se, sempre, perspectivado num crescente cuntinuum pelo que essa maturidade será, em última instância, a alquimia por descobrir...

Numa época de mudança constante e meteórica professores e investigadores devem trabalhar em conjunto para que a prática pedagógica seja cada vez mais eficaz e eficiente. É necessário ter um conhecimento aprofundado sobre as diversas etapas de um processo de investigação e, sobretudo, conhecer os vários paradigmas que lhe subjazem, as suas respectivas potencialidades e limitações.

Não há receitas previamente definidas, pois tudo depende do campo definido e da problemática que se pretende desenvolver. Todos os métodos são úteis, desde que o investigador os saiba explorar e adaptar. O ideal é que se trabalhe em equipas, o mais interdisciplinarmente possível, pois o fenómeno educativo afigura – se uma realidade deveras complexa. Também se deve ter a consciência de que não há pior subjectividade do que procurar ser objectivo, sobretudo quando se analisam comportamentos humanos.

(Texto adaptado de um trabalho desenvolvido em grupo, no âmbito da presente unidade curricular. Elementos do grupo: Carla Alves, Bruno Miranda, Odília Leal, Teotónio Cavaco e Henriqueta Costa).

3. Recursos da unidade curricular:

. http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.asp

. http://www.southalabama.edu/coe/bset/johnson/dr_johnson/2lectures.htm

. http://www.socialresearchmethods.net/kb/contents.php

3. 1. Bibliografia:

. Carmo. H., Ferreira, Manuela (1998). Metodologia da Investigação – Guia Para a Auto – Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

. Bodgan. R., Biklen. S.(1994). Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução À Teoria E Aos Métodos. Porto: Porto Editora.

. Landshere, G. de (1986). A Investigação Experimental em Pedagogia. Lisboa: Publicações D. Quixote.

. Woods, Peter (1999). Investigar a Arte de Ensinar. Porto: Porto Editora.

. Dicionário Temático Larousse – Sociologia (2002), Círculo de Leitores.

3. 2. Sitografia:

. http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn

1. O processo de investigação:

(1). Algumas considerações sobre a importância da Investigação Educacional – para reflectir!

. “Os actores sociais, nomeadamente os políticos e administradores da educação, precisam de se interrogar se para resolver os problemas da educação basta o conhecimento do senso comum e o emergente da prática quotidiana, ou se o conhecimento científico também pode ser relevante, ainda que de valor delimitado, como acontece nos outros sectores da actividade social. Os investigadores, por sua vez, têm de demonstrar que a sua actividade é socialmente relevante, seja através dos problemas que elegem e das metodologias com que os analisam, seja graças a uma maior interacção com os actores da educação e as instituições onde se situam. Interacção que de modo algum pode ser a mera divulgação de resultados das suas investigações para aplicação de um receituário nas decisões políticas e na actuação pedagógica. Antes terá de passar pelo envolvimento de ambas as comunidades, a dos investigadores e a dos actores, cada uma à sua maneira, na definição do que constitui problema, na procura de compreensão aprofundada e alternativa do mesmo e na construção em situação de novas formas de agir. Claro que nem toda a investigação em educação precisa de se perspectivar deste modo; mas a investigação que apenas se preocupa com o aumento do conhecimento, dificilmente pode ser considerada socialmente relevante se não constituir retaguarda da que se centra nos problemas da acção educativa, o que pressupõe que esta investigação também exista” (Campos. B., 1995, Fonte: http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/cce07/index.htm).

. “Em termos de atitudes, é indispensável combater a arrogância de quem pensa que descobriu caminhos nunca dantes trilhados e que pode iniciá – los sem a ajuda de ninguém. Frequentemente este modo individualista de encarar o processo de investigação conduz a situações sem saída, pois quem se posiciona deste modo competitivo face à comunidade científica semeia desconfianças e atitudes da mesma natureza, que se revelam altamente ineficientes e ineficazes (…) A experiência tem demonstrado que a única competição desejável num processo de pesquisa é aquela que o investigador tem consigo mesmo, numa postura de recordista de alta competição. Adquirir mais conhecimentos ou desenvolver melhor as suas estratégias de apreensão do saber são, deste modo, desígnios mais interessantes e positivos que simplesmente querer fazer melhor que os outros. Esta atitude de recordista implica, antes de mais, uma curiosidade nunca satisfeita traduzida numa motivação sempre realimentada para aprender com os outros – comunidade académica, informadores qualificados e população – alvo da investigação – com as diversas fontes de informação e com a realidade em geral. Implica, por outro lado, uma postura de sábia humildade intelectual, corolário da curiosidade, que permite capturar informação pertinente em fontes menos habituais, como em certa literatura não legitimada pela comunidade científica ou em interlocutores não académicos. Permite, finalmente, a constituição de redes de cooperação no seio da comunidade científica e entre esta e outros interessados – pessoas e instituições – pelo maior aprofundamento do saber na área em questão” (Carmo. H., Ferreira. Manuela (1998), Metodologia da Investigação – Guia para Auto – aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, pp. 35 e 36).

(2). Recursos da unidade curricular:

. Educational Research

. Social research methods

. Investigación cuantitativa y cualitativa

. Guide to the Design of Questionnaires

. Interviewing in qualitative research

. Guides to Good Statistical Practice

. Qualitative Content Analysis

. Ethical Standards

. O que é um portfolio digital?

“O portfólio digital ou, neste caso, o webfólio é perspectivado enquanto instrumento pedagógico que incorpora os processos e os produtos da aprendizagem individual de cada estudante” (Professora Doutora Luísa Aires, Universidade Aberta).

Pretende – se com a criação deste webfólio dar a conhecer a generalidade dos aspectos tratados no âmbito desta unidade curricular (Investigação Educacional), sendo os documentos de trabalho aqui incluídos resultantes quer de uma reflexão critica sobre alguns dos trabalhos individuais por mim realizados, quer fruto dos conhecimentos adquiridos ao longo dos trabalhos desenvolvidos colaborativamente (dinâmica esta que é, sem dúvida, uma das componentes “fortes” do presente curso de mestrado e, nomeadamente, da presente unidade curricular), os quais me permitiram a constante troca de ideias, o esclarecimento imediato de dúvidas, a construção e reconstrução contínua dos conhecimentos estudados num processo sistémico de aprender – a – aprender (individualmente e com os outros).

Será, desde logo, incluída uma reflexão final sobre os percursos associados à construção dos documentos aqui apresentados e proceder – se – á à inclusão dos materiais e dos links complementares que possibilitaram a sua produção.

“O instrumento pedagógico em apreço será sujeito a um processo de construção e avaliação contínuas e incorpora as marcas identitárias das aprendizagens e vivências promovidas” (Professora Doutora Luísa Aires, Universidade Aberta).

O webfólio não difere muito do portfólio, dito “tradicional”, dado que este último, enquanto ferramenta pedagógica “pode ser descrito como uma colecção organizada e planeada de trabalhos produzidos pelo (s) aluno (s), ao longo de um determinado período de tempo, de forma a poder proporcionar uma visão alargada e detalhada da aprendizagem efectuada bem como das diferentes componentes do seu desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e afectivo” reflectindo, desde logo, “a identidade de cada aluno, de cada professor, em cada contexto, enquanto construtores do seu desenvolvimento ao longo da vida”, permitindo uma verdadeira avaliação contínua” (Fonte: http://portfolio.alfarod.net/index.php).

PARA REFLECTIR

. “A aprendizagem vai durar toda a vida e deve ser absorvida pelo Homem em regime de permanência, gota a gota, como uma torneira que pingue sem parar. Mas em vez do usual ping, ping, ping, da água a cair, temos que ter consciência que se vai ouvir, bit, bit, bit ...”.

. “O academismo já significou um esforço suplementar à paciência e à força de vontade para nos agarrarmos a uma secretária cheia de livros e cadernos de apontamentos, com uma frequência assídua às aulas. Hoje, essa secretária e esses livros estão, em grande parte, substituídos pelo computador e por um teclado: a nova caneta”.

(Almeida. R., Sociedade Bit – Da Sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento (2004), Lisboa: Quid Juris, p. 120).

. Bibliografia:

. Almeida. R., Sociedade Bit – Da Sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento (2004), Lisboa: Quid Juris.

. Sitografia:

. http://www.vivenciapedagogica.com.br/webfolio.html?page=0%2C1

. http://www.app.pt/webfolio/webfolioapp.htm